Erfaringer med lektieintegreret undervisning i engelsk

Erfaringer med lektieintegreret undervisning i engelsk

Redigeret af Knud Rønn

Den følgende tekst er lavet i et samarbejde mellem Maj Serup Fjord, Herning HF og VUC, og Knud Rønn, som er tilknyttet projektet.

I december 2012 fulgte Knud Rønn Maj Serup Fjords undervisning. Her var der fokus på kursisternes læringsparathed.

Observationer og kommentarer

2  lektioner  (90 min) af i alt 3 lektioner

Maj Serup Fjord bruger i alt 9 min til introduktion af dagens arbejde og organiseringen af den. Den resterende tid bruges i ”øverummet”.

Hun styrer undervisningen med venlig autoritet (konsekvent). Og det er nødvendigt. Det er tydeligt, at kursisterne skal have ”kort snor”.

En kursist banker på, men må vente udenfor. Maj irettesætter en kursist, som er urolig. En vil have papir. Maj siger, at det skal medbringes hjemmefra.

Grupperne er etableret og i gang i løbet af 4 min. Grupperne forbliver intakte, men skal fysisk flytte sig i sekvenser af 6 min. Instruktionerne om den nye opgave er placeret på lokaliteten.

En kursist kommer 20 min for sent og placerer sig i en gruppe, som distraheres. Maj ændrer gruppesammensætningerne. Den nyankomne spørger: ”Er det fordi du ikke vil have os i samme gruppe.” Maj kort og godt: ”Ja.”

Kursisterne retter ind – nogle om end modvilligt.

Ved øvelserne arbejder de forholdsvis koncentreret – specielt når Maj befinder sig i nærheden eller hjælper.

Senere i forløbet skal de i grupper skrive en historie. Denne åbne opgave kræver mere ”snak”, men det er tydeligt, at koncentrationen bliver mindre.

Det er tydeligt, at en del kursister har svært ved at klare de faglige krav, og at de har problemer med selvdisciplinen og koncentrationen,

De dygtigste kursister lærer mindre

I et interview (juni 2013) giver Maj udtryk for, at de dygtigste kursister lærer mindre! De udfordres ikke i samme grad som tidligere. Og mindre tid brugt på faget betyder færre gloser, færre færdigheder.

Derfor arbejder Maj med opgaver på forskelligt fagligt niveau, og de motiverede/dygtige kursister får frivillige hjemmeopgaver.

Den traditionelle planlægning af lektier er vendt ”på hovedet”. Det er de stærkeste kursister, der får hjemmearbejde. De fagligt svage og mindre motiverede får ikke lektier for..

Nicolai Holm Nielsen bruger i sit indlæg  ”Overvejelser over differentiering i matematik” begrebet ”buffer”. Her forstås lektier som lærerens mulighed for at udligne de forskelle, der opstår, fordi kursisterne tilegner sig stoffet med forskellig hastighed, og fordi nogle er for dovne til at kunne følge arbejdstempoet på skolen.

Andre lærere (det gælder især dansk- og engelsklærere) har tradition for, at lektierne skal være en for-beredelse til undervisningen på skolen. Her forventes det, at kursisten på forhånd har arbejdet med det stof, der skal gennemgås.

Men i Majs undervisning er der hverken tale om at efterlæse eller forberede sig til den kommende lektion. Hun giver den engagerede kursist mulighed for fordybelse i stoffet. Der er ikke tale om lektier i almindelig forstand, men om en tilrettelæggelsesform, hvor den differentierede undervisning står centralt.

Men de fleste lærer mere

Til gengæld mener Maj, at langt størstedelen af kursisterne på et hold får mere ud af undervisningen, når der undervises lektieintegreret:

Ved den lektieintegrerede undervisning får den enkelte kursist 

  • Læst mere
  • Med større forståelse     
  • Alle kan være med (samme udgangspunkt for dagen)
  • Øget motivationen

Den systematiske (analytiske) førstegangslæsning på klassen erstatter fuldt ud den tid, der ellers skulle være brugt hjemme. Kursisterne læser med fokus, når det sker på skolen. De har ikke lært at læse med dybde. Derfor bruger de overfladestrategier og får ikke noget ud af forberedelsen.

Det er et paradoks, at kursisterne får læst flere tekster ved ikke at have hjemmearbejde. Men det kan forklares: Når kursisterne alligevel ikke læser lektierne hjemme, får de mere ud af at møde op til en undervisning, hvor netop det er udgangspunktet. Og så får de teksten læst i stedet for at sidde uforberedt til en undervisning, der tager udgangspunkt i en læst tekst.

Når man ikke får noget ud af at arbejde hjemme, er det i bedste fald tidsspilde, i værste fald demotiverende (nederlag).

Tæt relation mellem lærer og kursist

Den samtidighed, der opstår ved, at læreren er til stede, kvalificerer læringen. Læreren guider/vejleder kursisten før og under læsningen.

Det er tydeligt, at kursisterne

  •  har brug for variation
  • konkret stof
  • har det svært med koncentrationen
  • har vanskeligheder med disciplinen (fremmøde og klasserumskultur)

Øverummet som hjertet i undervisningen

Den meget differentierede undervisning er kun mulig, hvis man planlægger med, at en stor del af undervisningen foregår i ”øverummet. Og der arbejdes stort set kun i øverummet. Maj har udarbejdet øvelser, der skal laves og kan laves, og er hele tiden i nærheden til at hjælpe.

Man kan sige, at med den åbne opgave med at lave en historie, bevæger kursisterne sig i nogen grad over i ”gruppe- og projektarbejde” - rummet. Og her bliver det tydeligt, at arbejdet bliver mere uoverskueligt. I overensstemmelse med Becks model bevæger kursisten sig fra ”orden” – undervisning styret af læreren – til en arbejdsform, der kræver, at man kan selv (i modellen ”kaos”-halvdelen). Det svarer til Flemming B. Olsens brug af begreberne  ”overfladestrategi” og ”dybdestrategi”.

I de to observerede lektioner, er der ingen tid i ”klassedialogrummet”. Som omtalt bestod observationen bestod kun af 2 ud af 3 lektioner. Så opsamlingen skete senere.  Andre observationer viser, at kursisterne kan håndtere dette. Her er der – som i øverummet – også nærhed til læreren. Den har ikke samme tæthedsgrad, men læreren er garant for disciplinen og det faglige fokus. I virkeligheden er lærerstyringen generelt set markant i dette læringsrum ( jv. Lise Dybdal og Åse Iversen undervisning ”Refleksioner over forløb med og uden lektier i dansk ”).  


Citater

527efb333