Dansk værklæsning - niveau F

Udarbejdet af Lise Dybdal og Aase Iversen

Tilrettelæggelse af værklæsning på niveau F

Formål

Valget af sagtekstværk faldt på en sammenligning mellem Eurowoman og Euroman. Dette valg tilgodeser både målgruppen (de unge) og den lektiefrie tilrettelæggelse, som kræver læsetid i timerne. Vi lagde vægt på, at arbejdet ikke skulle være læsetungt, men at det alligevel skulle opleves af kursisterne som et sagprosaværk.
Formålet med læsningen: 

  • Overblik over et stort pensum – kvantitativ analyse.
  • Præsentation af forskellige genrer i samme udgivelse – fx portrætartikel, interviews, feature.
  • Sammenligning af indhold og tema i de to udgivelser – kønsroller og drømme anno 2012. 

Beskrivelse af aktiviteten

  • Forløbet startede med en overordnet præsentation at temaerne kønsroller og drømme. Dette blev udbygget ved at sammenligne forsiderne og lederne i de to blade. Alle havde nu et fælles grundlag for det videre arbejde. Dette bygger på læreroplæg og i forlængelse heraf klassedialog om kønsroller og drømme.
  • For at give indtryk af værkets opbygning og forskellige genrer, lavede vi en kvantitativ analyse af bladene. Her arbejdede kursisterne i grupper med efterfølgende fremlæggelse for klassen.
  • Dernæst blev udvalgte tekster analyseret gruppevis med fremlægning for klassen for at øve analyse og til belysning af temaet.
  • Forløbet blev afsluttet med opsamling og evaluering. 

Aktiviteten er velegnet til

Tilrettelæggelsen passer godt i en lektiefri klasse, fordi kursisterne har fået overblik over værket uden at læse meget. En anden gevinst er, at forløbet kan tilrettelægges i kortere dele, så evt. ikke fremmødte kan være med. 

Pædagogiske og didaktiske overvejelser

Ved valget af værk har vi tilgodeset et hensyn til at møde kursisternes interesse. Forløbet har stillet relativt høje krav til læseniveauet og til brugen af analyseredskaber til afdækning af livsstil – herunder begreber som mode, skønhed, reklamer, portrætter og forskellige typer af forbilleder.

Tilrettelæggelsen kan honorere alle niveauer i Blooms taksonomi, idet vi startede med tilegnelse af genrekendskab, forståelsen af genren blev brugt til de første analyser af forsiderne og lederne. Ved at lave de første kvantitative og kvalitative analyser, blev der tale om anvendelse af den nye tilegnelse. Analyse blev tilgodeset i arbejdet med tekstanalyse, målgruppeanalyse og tematisk analyse. Afslutningsvis blev teksterne perspektiveret og vurderet i relation til udgangspunktet: kønsroller og drømme i vores tid, som det afspejler sig i disse to blade. 

Erfaringer med aktiviteten

Kursisterne oplevede det som noget nyt og spændende. Det var vedkommende og forfriskende at læse forskellige genrer i blade frem for i aviser.
Fordelene ved denne tilrettelæggelse var, at alle fik overblik over hele værket uden at det blev meget læsetungt. Lærerens konsulentrolle i forløbet medvirkede til, at alle (mange) fik mulighed for at nå de højeste niveauer i Blooms taksonomi. Tiden gik ikke med læsning, men med analyse.

 

 


Dansk værklæsning

Værklæsning Euroman og Eurowoman

  • Introduktion til temaet
  • Sammenlignende analyse af forsiderne – alle
  • Gruppe 1: kvantitativ analyse af Euroman
  • Gruppe 2: kvantitativ analyse af Eurowoman
  • Gruppe 3 og 4: sammenligning af lederne i de to blade

Gruppe 1: analyse af ”Hvem har formet mit liv” med Stéphanie Surrugue og Bente Klarlund, Eurowoman

Gruppe 2: analyse af ”Guldfeber”, Euroman

Gruppe 3: analyse af ”Hvem der bare var Gwyneth”, Eurowoman

Gruppe 3: analyse af ”Danmarks sjoveste kamæleon”, Euroman

Vurdering og perspektivering – alle

Analysemodel til brug ved værklæsning 

  • Find ud af afsender/modtagerforhold
  • Hvem er afsender – bladet, journalisten, og hvad er afsenders hensigt?Hvem er modtager – specielle modtagergrupper fx: socialgruppe, interessegruppe, etnisk gruppe, politisk gruppe, og hvad er modtagernes interesse?
  • Hvilken genre er der tale om?
  • Redegør for tekstens layout
  • Hvad er blikfang?
  • Hvordan virker overskriften?
  • Hvordan virker billederne?
  • Hvordan er kompositionen i artiklen?
  • Hvordan er indledningen og afslutningen?
  • Bliver der brugt featuretræk?
  • Er der spring i tid, eller er det skrevet kronologisk?
  • Hvordan er vinklingen?
  • Hvilke nyhedskriterier bliver der brugt i artiklen?
  • Uddyb væsentlighed, identifikation og konflikt
  • Hvad er artiklens overordnede tema?
  • Giv en personkarakteristik af den person, artiklen handler om
  • Er det en mand eller en kvinde? Hvordan beskrives vedkommende?
  • Hvordan er kønsrollerne?
  • Hvilke værdier har den pågældende person?
  • Giv en beskrivelse af den vigtigste persons miljø – økonomisk, socialt og kulturelt
  • Giv din egen vurdering af teksten – er det en god artikel, eller er den dårlig. Giv en begrundelse.

Planlæg at fremlægge det, I er kommet frem til, for klassen. 

Kvantitativ undersøgelse af Euroman og Eurowoman 

Genrer

Euroman

Eurowoman

I procent

Artikler

 

 

 

Kultur

 

 

 

Læserservice

 

 

 

Mode

 

 

 

Politik

 

 

 

Reklamer

 

 

 

Skønhed

 

 

 

Sundhed

 

 

 

Teknik

 

 

 

Andet

 

 

 

 

 

Emner for artiklerne i Euroman:

 

  

Emner for artiklerne i Eurowoman:

 

 

Refleksioner over lektiefri/ ikke-lektiefri tilrettelæggelse

 

 

Da vores kursistgruppe på VUC gennem de senere år har ændret sig markant, stiller det krav til nye tilrettelæggelsesformer. Rigtig mange af vores kursister har store personlige, sociale og psykologiske problemer, hvilket for hovedparten medfører mindre grad af koncentration og motivation. På grund af arbejdsløshed og stigende krav om uddannelse får vi også en gruppe kursister, som vi i opgangstider ikke ville have haft. Nogle af dem ønsker måske slet ikke en boglig uddannelse og/eller har ikke evnerne. Så vi har en meget sammensat gruppe. I dansk er vi udfordret af, at en stor del af indholdet er diffust. I fx analysearbejde findes der intet konkret facit, og de skal lære at ”læse mellem linjer”. Det stiller ekstra store krav til læreren, da det er vores opgave at fastholde kursisternes interesse og koncentration.

I bekendtgørelsen er der helt klare målbeskrivelser, som vi som lærere skal leve op til. Samtidigt skal vi også sikre, at undervisningstilrettelæggelsen er tilpasset deltagerforudsætningerne, og det er her, vi møder den store udfordring. 

Sideløbende med de udfordringer vi har med kursistgruppen, har vi også løbende indtag på holdene. Det betyder, at vi gennem hele forløbet skal sluse nye kursister ind, som dels skal falde til på holdene, og dels indhente de manglende kompetencer. Alle disse faktorer medfører et stigende krav om fleksibilitet. I dansk på FED-niveau har vi derfor tilrettelagt undervisningen sådan, at vi kører FED-stof inden for hvert modul i stedet for den traditionelle 3-måneders opdeling med hvert modul for sig. Det betyder, at vi lettere kan få alle med, uanset om de er kommet senere ind på holdene, eller om de har haft meget fravær. Vi ved, at det er meget svært for vores kursistgruppe selv at tilegne sig de kompetencer, de mangler. 

Lektiefri tilrettelæggelse er et naturligt og nærmest uomgængeligt tiltag i tilrettelæggelsen. På grund af de tidligere nævnte udfordringer er vores erfaring, at rigtig mange af kursisterne ikke får læst lektier. Det betyder, at vi sjældent vil få et fælles udgangspunkt. Vores erfaring er derfor, at vi får flere kursister med, hvis vi dels tilrettelægger undervisningen som små afrundede forløb pr. gang, dels at forberedelsen foregår i timerne. 

Det er tidkrævende at forberede sig i timerne. Fx går der meget tid med tekstlæsning. Det betyder naturligvis, at vi ikke kan nå det samme pensum, som hvis vi gav lektier for. Omvendt må vi erkende, at vi med ikke-lektiefri tilrettelæggelse får flere kursister med, både hvad angår det faglige og det sociale. Det er vigtigt at understrege, at rigtig mange ikke får forberedt sig af ond vilje, men at deres personlige situation har forhindret dem i det. Hvis de så samtidigt ekskluderes fra fællesskabet med en tekst i et hjørne, så foregår der ikke megen læring! 

En anden positiv sidegevinst ved lektiefri tilrettelæggelse er, at læreren i langt højere grad kan støtte kursisten i læreprocessen. Hvis arbejdet går i stå, og kursisten ikke kan komme videre, kan læreren tidligt komme ind med den rette vejledning, så kursisten kan fortsætte arbejdet. 

Undervisningstilrettelæggelsen skal som tidligere nævnt tilpasses deltagerforudsætningerne, og med den kursistgruppe, vi har lige nu, må vi konkludere, at det vigtigste må være, at kursisterne lærer så meget som muligt, og ikke at vi får læst så meget som muligt. En lang pensumliste giver ingen mening i sig selv. Derfor har vores undervisning gennem de senere år også været tilrettelagt næsten lektiefri. 

På den anden side skal vi heller ikke helt opgive tanken om, at kursisterne faktisk kan tage et ansvar for deres egen læring. Vi skal lære dem at studielæse!  En del af vores kursister skal videre på fx hf, og derfor vil det være rigtig godt, hvis vi i løbet af året får lært dem, hvordan de studieforbereder sig, og ikke mindst hvorfor. Vi skal være opmærksomme på værdien i at bevidstgøre kursisterne om deres eget ansvar for læring, og at lærerens rolle ikke blot er at ”fylde på”. Det ansvar skal vi klæde dem på til at kunne tage. 

Lærerens fornemste opgave er at møde kursisterne der, hvor de er. Med den nuværende kursistgruppe er overvejende lektiefri tilrettelæggelse velegnet. Skulle kursistsammensætningen i fremtiden ændre sig, må tilrettelæggelsesformen gøre det samme.  


Citater

Da vores kursistgruppe på VUC gennem de senere år har ændret sig markant, stiller det krav til nye tilrettelæggelsesformer.

Lise Dybdal og Aase Iversen, VUC Skive-Viborg

527efb333