Refleksioner over forløb med og uden lektier i dansk

Udarbejdet i dialog mellem Lise Dybdal, Aase Iversen og Knud Rønn

Dansk

På VUC Skive-Viborg er der til den lektiefri undervisningstilrettelæggelse knyttet værkstedsundervisning med mødepligt. Det drejer sig om to timer om ugen. Her kan kursisterne få faglig vejledning, men der er ikke tale om, at de i timerne får lektier for til den kommende time, som der så skal arbejdes med i værkstedet. Tiden bruges på opgaver, som kursisterne ikke fik afsluttet i timerne.

Kursistgruppen

Under Refleksioner over lektiefri/ikke-lektiefri tilrettelæggelse” skriver Åse Iversen og Lise Dybdal, at den aktuelle kursistgruppe kræver lektiefri tilrettelæggelse af undervisningen.

”Det drejer sig ikke om, om lektiefri undervisning er godt eller dårligt, men om, i hvilke tilfælde den kan bruges i undervisningen.”(Lise Dybdal, interview 30-05-13)

”Rigtig mange af vores kursister har store personlige, sociale og psykiske problemer, hvilket for hovedparten medfører mindre grad af koncentration og motivation. På grund af arbejdsløshed og stigende krav om uddannelse får vi også en gruppe kursister, som vi i opgangstider ikke ville have haft. Nogle af dem ønsker måske slet ikke en boglig uddannelse og/eller har ikke evnerne.” (Lise Dybvad, interview 30-05-14)

Pointen er – siger Åse Iversen og Lise Dybvad -  at undervisningen naturligvis skal tilrettelægges på en sådan måde, at den optimerer kursistens udbytte, og at det - med den ovenfor beskrevne kursistsammensætning - gør  lektiefri undervisning til et nødvendigt og brugbart værktøj. Hvis kursistsammensætningen blev som tidligere vil lektielæsning igen kunne inddrages i undervisningsplanlægningen som en mulighed. Lektiefri undervisning er ikke en ny pædagogisk tilgang til undervisning, men et brugbart værktøj over for bestemte målgrupper, der har.brug for en lærer under hele læringsforløbet og i alle processerne. Der er ikke tale om ”ond vilje” hos kursisterne. De magter bare ikke at arbejde alene. Det gør det vanskeligt at selvstændiggøre og bevidstgøre kursisterne om læringsprocesser, men det er ikke tale om modsætninger – blot at det vanskeliggør arbejdet.

Der er tale om en kursistgruppe, som har:

  • Vanskeligheder med motivationen (nogle har fx svært ved at se relevansen af at arbejde analytisk med fiktionstekster (jvf. observation i Skive) – og med at ”læse mellem linjer”.
  • Svært ved at koncentrere sig.
  • Manglende skolekompetencer.
  • Sociale og personlige problemer.

Det er interessant, at selv om mange kursister som nævnt har sociale problemer, er de dygtige til at håndtere forventninger om at indgå i faglige fællesskaber. Der kan være problemstillinger i forbindelse med dannelse af grupper, men generelt set er kursisterne hjælpsomme og forstående i forhold til hinanden.

Følgende ordveksling er interessant i den forbindelse (Interview juni 2013):

Aase Iversen: ”Jeg oplever mere hjælpsomhed. Nogle læser op for andre. Sådan noget så man ikke tidligere.” Lise Dybdal: ” Men den gang lagde man heller ikke op til det.”

Er der i undervisningstilrettelæggelsen mere fokus på at udvikle sociale kompencer end tidligere?

Løbende optag

I Viborg-Skive er der løbende optag på holdet. Det i sig selv medfører et stigende krav om fleksibilitet i tilrettelæggelsen. De nye kursister skal falde til på holdet, og de skal opbygge kompetencer, som andre på holdet allerede har tilegnet sig.

Denne form for undervisningstilrettelæggelse er interessant i forhold til progressionstænkningen i lærerplaner og klassisk pædagogik tænkning. Problematikken er her formuleret i forhold til løbende optag, af andre i projektet i forbindelse med fravær. I begge tilfælde er der tale om didaktiske overvejelser over, hvordan kursister med ”huller” i det faglige stof kan få optimalt udbytte af en lektion. 

For at tackle denne problemstilling har Lise Dybdal og Aase Iversen valgt at tilrettelægge undervisningen sådan, at der bliver undervist i både F, E og D- stof i hvert modul, i stedet for at trindele undervisningen inden for de gængse 3-måneders forløb på de tre niveauer. Denne undervisningstilrettelæggelse kan ses udfoldet i undervisningsbeskrivelsen: ”Tilrettelæggelse af værklæsning på modul F”.

Men de bruger derudover også de strategier, som er brugt på andre skoler. ” (..) vi får flere kursister med, hvis vi (..) tilrettelægger undervisningen som små afrundede forløb pr. gang.”, siger Lise Dybdal. 

Værkstedsarbejde

Der er 3 lærere i værkstedet pr. time. Dvs. at der bruges 6 lærertimer pr. uge til denne aktivitet.

Hver fag kunne således tildeles to ekstra lærertimer pr uge, så kursisterne i stedet for værkstedsundervisningen på skemaet kunne have en ekstra fagtime på skemaet. Sådan har Herning HF og VUC og Th. Langs HF og VUC organiseret undervisningen. 

De to lærere har ikke samme opfattelse af værkstedets muligheder.

Åse Iversen siger ”Værkstedet kan være en fordel. Ikke alle har brug for lige meget tid i alle fag”

Lise Dybdal: ”Et selvstændigt værkstedsarbejde er godt for de dygtige, men det er ikke godt for vores gruppe. Jeg kunne gøre mine timer mere værkstedsorienteret, men jeg mener ikke, vore kursister kan klare selv at organisere tiden i værkstedet.”

Det er en diskussion om kursistens mulighed for selvstændige valg eller lærerstyring.

Diskussionen om kursisterne udbytte af hjemmearbejde er flyttet til værkstedsundervisningen. 

Tilrettelæggelse af undervisningen

Lærerne skal ”møde kursisterne der, hvor de er”. Derfor er lektiefri undervisning et redskab i den givne situation. Flere kursister er med fagligt og socialt og opnår bedre resultater på trods af færre læste tekster i undervisningsforløbet. Det afgørende er, at læreren kan støtte den enkelte kursist tidligt og med den rette vejledning på det rigtige tidspunkt i læringsforløbet.

Flere kursister bliver inkluderet i (lærings)fællesskabet. De der ikke tidligere fik forberedt sig, følte sig (blev?) ekskluderet. Denne oplevelse bekræftes i interviewene med kursisterne.

”Den enkelte får måske læst flere tekster end tidligere, selv om vi læser færre tekster.” (Lise Dybdal, Interview 30-05-13)

Det lyder umiddelbart paradoksalt. Men en del kursister har tilsyneladende tidligere hverken læst teksten hjemme eller i undervisningen!

”Vi er som lærere mere med i processerne nu. Før kunne kursister sige, at man ikke skulle se deres arbejde, før det blev afleveret. Nu vil de gerne have læreren med i processen. Nu er det langt mere legalt, at jeg kommer indover, og DET synes jeg er en god ting.”  (Åse Iversen, Interview 30-05-13)

Der er tale om en ny kursistgruppe – en anden måde at bruge læreren på. Det er ikke forbeholdt lektieintegreret undervisning, men er måske alligevel en logisk afledning af den lektiefri undervisning. En væsentlig hensigt er her, at læreren skal være der for at guide kursisten. Kursisten skal ikke sidde alene med uoverskuelige opgaver. 

Fravær

De to lærere mener ikke, at lektieintegreret undervisning i sig selv fremmer mødefrekvensen.  Kursisterne bliver ikke væk, fordi de ikke har forberedt sig, men fordi de har mange problemer i privatsfæren og måske har psykiske problemer. For den gruppe kan det måske endda være en oase at komme i skole. Og her kan lektiefrihed være en fordel. Man er ikke bagud fra lektionens start. Dertil kommer som nævnt, at lærerne prøver at tilrettelægge undervisningen således, at et emne afsluttes fra gang til gang. Der bygges ikke videre på stof, man ikke kender. Faget splittes op i små enheder, der hver især kan bruges til håndtering af bestemte typer opgaver og problemstillinger.  (Jf. Lise/Åses arbejde med Eurowomen)

Denne undervisningstilrettelæggelse kan kun realiseres i et skema, der samler fagtimerne i moduler! 

Læsning

Al læsning foregår på klassen. Det er ikke kun en flytning af forberedelsen fra hjemme til skole. Der arbejdes under læsning af teksten med træning af flere kompetencer ud over individuel læsning, som også indgår i variationen af måder, der arbejdes med læsning af teksten på: Lyttetræning, læsehastighed, højtlæsning, koncentrationen.

En pointe er, at nogle af kompetencerne er socialt betingede og således skal udvikles i undervisningen. Aase Iversen og Lise Dybdal påpeger netop, at kursisterne ”tvinges” til at træne forskellige aspekter af læseindlæringen, hvilket resulterer i styrkede kompetencer på området. Denne arbejdsform betyder, at kursisten skal tage ansvar for sig selv og gruppen.

Som beskrevet ovenfor kan det være, at den ændrede undervisningsform, hvor en stor del af undervisningen bliver flyttet til øverummet – hvor samarbejdet kursisterne imellem er centralt - som sidegevinst giver kursisterne øgede sociale kompetencer.

Tilrettelæggelsesformen har læringsmæssige gevinster, som modsvarer tidsforbruget. Der læses færre tekster, men alle får bearbejdet dem. Og variationen betyder større motivation.

Generelt om fordelene:

  • Alle har samme udgangspunkt ved timens start
  • Det giver gode differentieringsmuligheder (jf. fx tosprogede)
  • Teksterne bliver læst

Skriftlig fremstilling

Om denne aktivitet skriver Aase Iversen og Lise Dybdal, at den fungerer rigtig godt i sammenhæng med den lektieinkluderende undervisning.

 ”Mange kursister har modvilje i forhold til at skrive, derfor er det rigtig fint, at de ikke behøver at kæmpe mod det tomme papir uden hjælp. Den helt store fordel ved at arbejde i skriveværkstedet i stedet for derhjemme er, at læreren kan følge og styrke processen ved at være inspirator, rette misforståelser og diskutere indhold.”

Resultatet - siger de - er, at der afleveres flere opgaver, og at de er mere gennemarbejdede!

Der er her tale om de samme erfaringer, som ved tekstlæsningen. Den samtidighed, der er i arbejdet med teksten og vejledningen, forbedrer resultaterne både kvantitativt og kvalitativt. Men den fremhæves - i lighed med alle de øvrige dansklærere i projektet - som hovedgevinsten ved lektieintegreret undervisning.

De skriver i forlængelse af ovenstående citat, at nogle kursister ikke kan koncentrere sig med den arbejdsform. Meget tyder dog på, når man inddrager udtalelser fra andre sammenhænge, at størstedelen af disse slet ikke ville kunne klare opgaven hjemme.

Sammenlignende observationer (Skive-Viborg)

Ideen var gennem fællesobservationer at afdække, hvilke forskelle der viser sig, når der på det ene hold undervises med lektier og på det andet hold uden.

Vi havde imidlertid ikke taget højde for, at dagens tekst var et digt. Det betød, at læsningen af teksten på det lektiefri hold kun lagde beslag på 3 minutter af den samlede undervisningstid.

Men det er et spørgsmål, om det reelt har så stor betydning. På spørgsmålet om, hvor meget kursisterne forbereder sig til timerne, svarede de stort set ens– som det ses. Der bruges ikke mange minutter. Lise siger, at de skal ”studielæse. Deres svar tyder på, at de ”skimmer” teksten for at være orienteret om, hvad der skal foregår. Desuden afdækker en iagttagelse af Lises pædagogiske strategi, at der skjult tages højde for, at kursisterne møder op med forskellige forudsætninger for at arbejde med teksten.

Vi kan nærmest i den konkrete situation op fatte holdene som parallelhold uden lektier, og i stedet fokusere på forskelle og ligheder mellem to hold, der bliver præsenteret for det samme faglige stof og samme plan for afviklingen af lektionen. Og her er det lighedspunkterne, der er slående.

Så når vi alligevel tager dette lille eksperiment med her, er det, fordi vi mener at kunne identificere nogle mønstre i kursisterne læringsopfattelse, som kan være med til at kaste lys over nogle af projektets problemstillinger.

Observationerne dokumenterer, at der arbejdet seriøst i grupperne i både Skive og Viborg. Kursisterne giver udtryk for, at det en meget givende arbejdsform. ”I fællesskab kommer vi længere med forståelsen”, ”I klassen er det ikke alle, der kommer til orde”, ”Vi hjælper hinanden, ”Det giver mere selvtillid”. Disse overvældende positive udsagn sættes i relief af Lises konstatering af, at holdene har ønsket mindre gruppearbejde. Men her som på andre skoler peger nogle af udtalelserne på, at det først og fremmest drejer sig om selv at kunne vælge gruppe.

Men observationerne viser seriøst arbejdende kursister, der punkt for punkt gennemgår analysespørgsmålene og skriver grundige notater. Lise siger, at de har svært ved at tackle ”åbne” opgaver. Det samme sker på mange andre hold i forsøget, men det interessante her er grundige notater. Alle tager notater, og de bruges flittigt i plenum. Lise gennemgår spørgsmålene i numerisk rækkefølge (der er progression i sværhedsgraden) og kursisterne læser resultatet af gruppearbejdet op fra noterne. Lise systematiserer deres iagttagelser i begreber og temaer på tavlen. Men her er der kun én kursist, der tager notater. De øvrige sidder og sammenligner med deres eget resultat. Det ser ikke ud til, at de er klar over, at det, der står på tavlen, er en opsamling, der analytisk ligger på et langt højere taksonomisk niveau end deres arbejde. Det samme sker i gruppearbejdet, hvor de diskret får ”vejvisning” i form af ord og begreber.

De ser ikke springet, men er meget tilfredse med resultatet. De synes, at de har gjort et godt stykke arbejde. ”Det lykkes som regel for klassen at nå frem til noget godt”. I gruppearbejdet hjælper de hinanden til forståelse, og i plenum akkumuleres deres viden. Kun 1-2 kursister på hvert af holdene kan se styringsmekanismen i forløbet. En siger til Lise: ”Du er god til at stille ledende spørgsmål”. En anden svarer til Lises bemærkning: ”Det var lige det, jeg var ude efter: ”Det synes jeg godt, jeg kunne høre!”

Iagttagelsen passer fint til øvrige udtalelser om, at kursisterne ikke kan arbejde med større opgaver. De mangler kompetencer til selvstændigt arbejde.

Læringsrum

Hvis man sammenligner den mængde tid, der er brugt i de forskellige læringsrum i Skive og Viborg, er der stort set ingen forskel. Med en anelse tilpassede tal fordeler tiden sig begge steder på følgende måde:

10% bruges på læreroplæg

40% bruges på gruppearbejde

50% bruges på holdundervisning (dialog)

Det er en markant anderledes fordeling af tiden end mange andre lærere vælger. Se fx Anni Fyhn og Jonn Clausen: Minimal lærergennemgang. Her drejer det sig om matematik, og meget peger i retning af, at de to fags meget forskelligartede karakter er hovedårsagen.

Men det er overraskende, at kursisterne kan koncentrere sig i så lang tid i klasserummet. 

I de beskrevne undervisningsforløb der ingen nævneværdige forskelle på kursisternes udbytte af timerne. Spørgsmålet er, om det skyldes 

  • tekstens længde
  • kursistenes opfattelse af, hvordan man skal arbejde med lektier
  • lærerens planlægning, som tager højde for forberedelsesniveauet

En kontroversiel konklusion kunne være, at elementerne i en lektiefri undervisning har sneget sig ind i alle tilrettelæggelserne og slører forskellene.


Citater

Vi er som lærere mere med i processerne nu. Før kunne kursister sige, at man ikke skulle se deres arbejde, før det blev afleveret. Nu vil de gerne have læreren med i processen. Nu er det langt mere legalt, at jeg kommer indover, og DET synes jeg er en god ting.

Åse Iversen, VUC Skive-Viborg

527efb333