Overflade- og dybdestrategier i lektieinkluderende danskundervisning

Observationer foretaget af Knud Rønn

Stine Aaen Christensen tager i artiklen ”Lektieinkluderende undervisning – Muligheder og begrænsninger fra en undervisers perspektiv” udgangspunkt i erfaringer med, hvordan lektieintegreret undervisning fungerer bedst. Hun præsenterer nogle undervisningsmetoder, som hun har erfaret passer særligt godt til den lektieinkluderende undervisning i dansk.

Tekstlæsning

Hun skriver, at det er en udfordring tidsmæssigt at skulle læse alle tekster i timerne, og at omlægningen desuden kræver, at der oparbejdes en klasserumskultur, som tilgodeser det øgede behov for ro, rum og tid til arbejdet.

På trods af det er det hendes erfaring, at man når det samme i timerne, hvad enten man har læst hjemme eller ej, fordi teksten skal forklares og bearbejdes i samme omfang, selv om man har læst teksten hjemme. Der spares tid ved at læse fokuseret! Desuden kan man godt nå kompetencemålene ved at læse to tekster i stedet for fem. Det bekræftes af de øvrige dansklærere i projektet. Det kan være en fordel at læse færre tekster, som så til gengæld læses med større forståelse.

”Det er mit klare indtryk, at mange elever har svært ved at læse lektier hjemme. Mange giver op, hvis teksten er lidt svær, og dem, som kommer igennem teksten, har ofte ikke forstået den. I den lektieinkluderende undervisning bliver læsningen taget væk fra den enkelte og gjort fælles.” Det interessante er: ”Jeg er som underviser i højere grad med i læseprocessen, hvorfor jeg i højere grad kan være med til at rådgive eleverne i denne proces.”, skriver hun.

Den type lektier, der her snakkes om, er den, der laves for at forberede sig til undervisningen, i modsætning til lektier som færdiggørelse af skolearbejdet (lektier som ”buffer”)

Hvis eleven forbereder sig uden at få noget ud af det, er det selvsagt dårlig pædagogik at arbejde med lektier. Og i bedste fald spild af tid. Men det centrale her er, at læreren er en aktiv partner i læseprocessen.

Man kunne også – men uden idé – bruge en del af undervisningstiden til at lade kursisterene lave det, som de tidligere skulle lave hjemme. Det sikrer, at alle får læst, men hjælper ikke på forståelsen. Det er et spørgsmål, om det ikke er det, der sker på lektiecafeerne? Hvis eleven ikke henvender sig til den (de) tilstedeværende lærere, er situationen som ved hjemmearbejde – dog med den forskel, at de i lektiecafeen arbejder under opsyn og således tvinges til at bruge tid. Men opsynet har ingen mulighed for at ”kontrollere”, om den bruges kvalitativt.

Skriftlig fremstilling

Al skriftlig fremstilling foregår på klassen. Det er en tidsmæssig udfordring, men giver nye muligheder for hjælp.

Som ved læsningen kommer læreren tæt på den enkelte kursist ved, at aktiviteten foregår i timerne. Jo tættere læreren kommer på kursisten i det faglige arbejde, desto tydeligere bliver de forskellige forudsætninger, den enkelte har. De bliver synliggjort! Og det giver mulighed for at differentiere undervisningen, så læringen optimeres for den enkelte.

Stine Aaen Christensen arbejder med førskrivningsfasen, skrivefasen og bearbejdelsesfasen. Alle faserne gennemløbes i timerne. Dvs. at man ikke lader kursisterne ”i stikken” hjemme. Specielt det skriftlige arbejde kan kursistgruppen ikke håndtere alene: ”Eleverne arbejder i forskellige tempi og er på forskellige niveauer. Denne forskel bliver langt mere tydelig i lektieintegreret undervisning, fordi alt arbejdet sker på skolen. De traditionelle lektier har tidligere udvisket denne forskel.”, skriver hun.

Man kan sige, at denne tilrettelæggelsesform er en fortsættelse af 90’ernes skrivepædagogik: ”Man lærer at skrive ved at skrive”. Men her føres hele skriveprocessen ind i undervisningen, hvor læreren står klar til at sørge for fremdrift i skriveprocessen. Denne tilgang passer i øvrigt til, at arbejdet generelt orienteres mere og mere mod øverummet. Der ligger måske ikke i denne arbejdsform en selvstændiggørelse, men kursisten skriver – måske for første gang – og udvikler på den måde skrivekompetencer.

Kursisternes læringsforståelse

”Jeg mener, at alle elever bør lære at lave lektier. Det er en del af den almene dannelse. Ved at flytte læringen fra den enkeltes private rum til det fælles, tager vi eleven i hånden hele vejen. De behøver ikke tage ansvar for egen læring, og min frygt er, at de heller aldrig vil lære det.” (Stine Aaen Christensen, Interview juni 2013)

Kursisternes ansvarlighed har været et prioriteret emne i teamsamarbejdet i hele projektforløbet. På den ene side synes lærerne, at de ”nurser” kursisterne for meget, på den anden side er kursisternes behov for støtte åbenbar. ”Det går langt bedre, når jeg kan hjælpe dem. De får ikke lavet nok derhjemme… Det gælder både det skriftlige og det mundtlige… Jeg tror ikke, at jeg nogensinde kommer til at arbejde med lektier mere.” (Stine Aaen Christensen, interview juni 2013)

Teamet har en pointe: Kursisterne skal lære at tage ansvar for sig selv. Det er noget andet end at have ansvar for egen læring. Læringssiden er i lige så høj grad lærernes ansvar..

”Vi skal hjælpe dem med det faglige, ikke med at binde snørebånd. Vi er enige om, at vi næste år vil forlange, at de tager mere ansvar.”  

I forlængelse af disse overvejelser bygger teamet efter projektets afslutning årsplanlægningen af undervisningen op som lektielet tilrettelæggelse.

De skriftlige opgaver skal i fremtiden færdiggøres på lektiecafeen. De kursister, der ikke får afleveret i timerne, SKAL møde op til lektiecafeen om fredagen og færdiggøre opgaverne. Lektiecafeen kan benyttes af alle skolens kursister. Den omtalte regel gælder kun studiestartklassen. Her bliver lektiecafeen den ”buffer”, som er omtalt under matematik på Herning HF og VUC. Der er tale om at færdiggøre arbejdet fra timerne.

Men teamet ønsker også at lære kursisterne at forberede sig til undervisningen. Derfor betegnelsen lektielet. I den forståelse bliver lektier udvidet til at dreje sig om kompetenceudvikling.

Hensigten er at lære kursisterne at fordybe sig i et stof.

Den tætte relation mellem lærer og kursist gør, at kursisterne er mere aktive, og det hjælper specielt de svage. Men det er læreren, der er dynamoen. Kursisterne er meget resultatorienterede. De er ikke bevidste på læringsprocesserne, siger Stine Aaen Christensen.

En observation af hendes undervisning i dansk ( dec. 2013) illustrerer det:

Hun afleverer opgaver tilbage og gennemgår fejltyper. Derefter får kursisterne en ny øvelse udleveret

Der sker noget interessant her. Mens fejltyperne gennemgås, er kursisterne nærmest i ”hyggemode”, men i det øjeblik der udleveres nye øvelser/opgaver, er alle straks klar til at tage fat.

Kursisterne vil gerne arbejde, udfordres – fx gennem tests – men når arbejdet er udført, er det afsluttet. Kursisterne lærer, når de arbejder. De får ikke meget ud af efterkritik og gode råd til fremtidige opgaveløsninger!

Det understreget den erfaring, der tydeligt viser sig i projektforløbet, at kursisterne gennemgående er engagerede i ”lukkede” opgaver, men bliver uopmærksomme ved ”åbne” opgaver.

I forhold til Flemming B. Olsens begreber overfladestrategier og dybdestrategier ser det ud til, at kursisterne er orienteret mod overfladestrategier. De bliver uopmærksomme over for en løst opgave. Når en opgave er løst, opleves det som kedeligt og som spildtid at vende tilbage. Det ser ud til, at de mangler bevidsthed om, hvordan læring foregår, og at de ikke magter opgaver på et højere abstraktionsniveau.


Citater

527efb333